Dal banco al coltello: il CCE – Corto Circuito Educativo tra scuola e famiglia

Quando le responsabilità si sovrappongono e il sistema smette di funzionare

di Tomaselli Elisabetta

Negli ultimi giorni, una notizia ha scosso profondamente il nostro Paese. A Trescore Balneario, in provincia di Bergamo, un ragazzo di 13 anni ha accoltellato la propria insegnante di francese all’interno della scuola.

Non si è trattato di un gesto improvviso. Le ricostruzioni parlano di un’azione preparata: un coltello portato nello zaino, una scritta sulla maglietta – “vendetta” – e persino la decisione di riprendere e condividere l’aggressione online e precisamente su un gruppo Telegram che esaltava la violenza e la criminalità. È emerso anche un testo scritto dal ragazzo, una sorta di manifesto, in cui annunciava l’intenzione di colpire la docente, parlando di umiliazioni subite e mostrando una consapevolezza inquietante, perfino rispetto alla propria età e alle conseguenze.

Non un raptus, quindi, ma un’esplosione. E ogni esplosione nasce da una pressione che, per troppo tempo, resta invisibile.

Questo episodio non è un caso isolato. È un segnale molto chiaro che va letto.

Siamo dentro un corto circuito educativo sempre più evidente. Scuola e famiglia, che dovrebbero rappresentare i due pilastri della crescita di un ragazzo, oggi troppo spesso non dialogano davvero. Non sempre c’è conflitto aperto, ma esiste una distanza concreta fatta di deleghe implicite, responsabilità che si spostano senza mai trovare un punto fermo. La scuola non segnala e non sempre interviene in modo strutturato. La famiglia, sempre più spesso, minimizza o difende, altre volte è semplicemente assente o sopraffatta. E nel mezzo restano i ragazzi, senza una direzione chiara.

È qui che il sistema si inceppa, diventando un circuito chiuso che si autoalimenta. Non è una questione di colpe, ma di realtà: il primo nucleo educativo si sta indebolendo.

Dentro questo scenario si inserisce un altro elemento silenzioso ma potentissimo: la solitudine dei ragazzi in un mondo iperconnesso. Oggi un tredicenne può accedere senza filtri a contenuti estremi, violenti, disturbanti. Non solo li vede, ma li trova normalizzati, spesso premiati in termini di visibilità. Esistono gruppi chiusi, canali difficili da monitorare, spazi digitali in cui la realtà viene distorta e la violenza diventa linguaggio.

E allora la domanda è inevitabile: cosa accade nella mente di un ragazzo che non possiede ancora strumenti metacognitivi per comprendere ciò che vede?

Non interpreta. Assorbe.
E ciò che viene assorbito, prima o poi, trova una forma di espressione.

I dati, in questo senso, non lasciano spazio a interpretazioni. L’Organizzazione Mondiale della Sanità segnala che i disturbi mentali rappresentano una delle principali cause di malattia tra gli adolescenti, con un aumento significativo di ansia, depressione e comportamenti autolesivi. L’OCSE evidenzia un peggioramento del benessere psicologico nei giovani nei Paesi sviluppati, accentuato negli anni successivi alla pandemia. Anche i sistemi sanitari nazionali registrano un incremento costante delle richieste di supporto in ambito neuropsichiatrico infantile.

Non siamo davanti a un’emergenza temporanea. Siamo dentro un cambiamento strutturale.

Entrando nel contesto scolastico, il quadro che emerge da segnalazioni e testimonianze è ricorrente. Comportamenti aggressivi o oppositivi vengono spesso ridotti a semplice “vivacità”, quasi a voler alleggerire situazioni che invece richiederebbero uno sguardo più attento. Gli strumenti utilizzati, come le note disciplinari, risultano nella maggior parte dei casi inefficaci e privi di reale funzione educativa. Ma il nodo più delicato non è solo questo.

Il vero corto circuito si genera quando la scuola tenta di gestire internamente situazioni che, per loro natura, non possono essere risolte in ambito esclusivamente scolastico. Sempre più spesso si assiste a una forma di “gestione autonoma” del disagio, in cui docenti e dirigenti, pur senza strumenti adeguati, cercano di contenere, mediare, risolvere. È qui che si crea una deriva pericolosa.

Perché la scuola non può e non deve diventare un centro ipermedicalizzato o para-terapeutico.

I percorsi strutturati, quando si parla di comportamenti disfunzionali, fragilità importanti o segnali di rischio, devono necessariamente partire dalle famiglie e attivarsi attraverso i canali istituzionali competenti. In questo senso, diventa centrale un punto spesso eluso: l’obbligo di segnalazione.

Quando emergono situazioni reiterate, documentate, che mettono a rischio il benessere del minore o della comunità scolastica, la scuola ha il dovere di attivare gli organi competenti, inclusa la Procura minorile, senza fermarsi a una gestione interna che rischia solo di contenere temporaneamente il problema, senza risolverlo.

Oggi, invece, troppo spesso accade il contrario. Le segnalazioni di alunni e famiglie vengono minimizzate o ridimensionate. I feedback non vengono restituiti in modo chiaro e trasparente. Si tende a “trattenere” la situazione dentro la scuola, nel tentativo – comprensibile ma improprio – di aiutare direttamente l’alunno.

Ma aiutare senza strumenti adeguati, non è aiuto. È rinvio.

Questa nuova forma, potremmo definirla, di demagogia educativa rischia di produrre effetti opposti: si sposta il problema, lo si diluisce, lo si rende meno visibile, ma nel frattempo cresce.

Parallelamente, si è progressivamente indebolito anche il rapporto con le famiglie. È necessario ristabilire un equilibrio chiaro: la famiglia deve tornare ad assumere il proprio ruolo educativo, mentre la scuola deve poter svolgere pienamente la funzione didattica, oggi sempre più compromessa da continue interferenze.

Molti docenti segnalano oggi una difficoltà concreta nel portare avanti le lezioni. Non si tratta solo di dinamiche interne alla classe, ma di un cambiamento più profondo che riguarda il rapporto con le famiglie. Sempre più spesso si assiste a un’ingerenza diretta nella didattica: email continue, richieste di incontri per voti bassi, contestazioni sulle modalità di verifica, fino alla pretesa implicita di gestire tempi e strumenti dell’insegnamento.

Questo produce un effetto preciso: una progressiva delegittimazione del ruolo del docente.

L’insegnante non è più percepito come una figura autorevole e autonoma, ma come un soggetto costantemente sotto osservazione e negoziazione. Anche scelte didattiche ordinarie – come una verifica a sorpresa o una valutazione non sufficiente – diventano oggetto di discussione, quando invece dovrebbero rientrare nella piena autonomia professionale.

Il messaggio che arriva ai ragazzi è chiaro, anche quando non viene detto esplicitamente: l’autorità può essere messa in discussione in ogni momento. E quando l’adulto perde autorevolezza, perde anche la possibilità di educare.

In questo contesto, molti genitori, anziché affiancare i figli nel comprendere e superare le difficoltà, tendono a rimuovere l’ostacolo. Si interviene sul voto, sulla verifica, sull’insegnante, ma raramente si lavora sul processo di apprendimento e sulla responsabilità del ragazzo.

Questo genera conseguenze dirette: frustrazione, incapacità di gestire emozioni come rabbia e ansia, crescente difficoltà ad affrontare il limite. Emozioni che oggi risultano sempre più diffuse tra bambini e adolescenti.

Si perde così un passaggio fondamentale: il confronto diretto tra studente e docente. Un ragazzo, di fronte a una difficoltà didattica, dovrebbe essere messo nelle condizioni di sapersi interfacciare con l’insegnante, di fare domande, di comprendere l’errore, di sviluppare pensiero critico. Quando questo passaggio viene continuamente mediato o sostituito dall’adulto, quella competenza non si sviluppa.

E qui emerge un ulteriore dato: molti bambini e ragazzi mostrano oggi una limitazione proprio sul piano del pensiero critico, che invece dovrebbe essere uno degli obiettivi centrali del percorso scolastico.

Il paradosso è evidente. I genitori intervengono troppo e quasi sempre solo su aspetti didattici, ma spesso non intervengono dove sarebbe realmente necessario: nei casi di abuso di potere, di maltrattamento, di situazioni gravi che richiederebbero una presa di posizione chiara e decisa.

Il risultato è un sistema disordinato, in cui i ruoli si sovrappongono e si confondono.

È necessario ristabilire un equilibrio: i genitori tornino a fare i genitori, i docenti devono poter essere docenti, i dirigenti devono esercitare pienamente il loro ruolo. Non si tratta di rigidità, ma di chiarezza.

Perché ogni sistema educativo funziona solo se esiste una misura, un ordine riconosciuto e rispettato.

E oggi, quella misura, è evidente, si è persa.

Il sistema, così strutturato, produce un doppio fallimento. Le vittime vengono lasciate sole, spesso fino ad abbandonare la scuola non per difficoltà didattiche, ma per impossibilità di restare in un ambiente non tutelato. Gli autori delle condotte, allo stesso tempo, non vengono intercettati né accompagnati in un percorso educativo reale.

La scuola, e neanche troppo lentamente sta perdendo la propria funzione.

In questo quadro, è necessario affrontare con chiarezza anche il tema della neurodivergenza. I ragazzi con disturbi specifici dell’apprendimento, ADHD o altre condizioni riconducibili ai BES necessitano di strumenti adeguati, di una gestione consapevole e di competenze specifiche. Tuttavia, è fondamentale chiarire un punto che spesso viene evitato: una neurodivergenza non trattata, non compresa o mal gestita può evolvere in modo disfunzionale, esattamente come può accadere per un ragazzo normodotato lasciato senza guida. Non è la diagnosi a determinare il problema. È l’assenza di intervento.

Allo stesso tempo, molti ragazzi neurodivergenti, pur presentando condotte adeguate e collaborative, vengono inseriti in contesti non realmente inclusivi, esposti a dinamiche di classe non governate. A questo si aggiunge una criticità nei percorsi diagnostici: iter non uniformi, valutazioni rapide, percorsi non sempre coerenti con le procedure previste. Il risultato è disomogeneità, difficoltà operative per i docenti e una percezione crescente di disparità tra le famiglie.

Anche il ruolo dei docenti, in questo contesto, si trova sotto pressione. Sempre più spesso agli insegnanti viene richiesto di assumere funzioni che esulano dal loro mandato educativo, avvicinandosi a un ruolo para-clinico per il quale non esiste una formazione obbligatoria adeguata. Le conoscenze su BES, ADHD, neurodivergenze e plusdotazione risultano ancora insufficienti rispetto ai bisogni reali.

Nel frattempo accade qualcosa di ancora più grave: gli studenti smettono di chiedere aiuto. Le segnalazioni restano inascoltate o non vengono trasmesse ai livelli superiori. E nella maggior parte dei casi, chi prova a portare alla luce criticità viene isolato.

Se questo sistema non viene corretto, le conseguenze sono prevedibili. I comportamenti violenti si cronicizzano. Le situazioni degenerano negli anni successivi. La scuola interviene solo quando il danno è ormai conclamato.

Si compromette il diritto allo studio. Aumenta l’abbandono scolastico indotto. E ciò che dovrebbe essere un luogo educativo rischia di diventare un ambiente non governato.

È evidente che le sole giornate di sensibilizzazione non sono sufficienti. Non possono esserlo. Servono interventi concreti, strutturati, verificabili.

In qualità di coordinatrice del progetto STAI (Supporto, Tutela, Aiuto, Inclusione), ritengo necessario promuovere un intervento istituzionale chiaro. È necessario rafforzare i controlli e la presenza ispettiva, prevedendo anche il coinvolgimento di figure competenti sul territorio, una rete di “sentinelle” capaci di intercettare precocemente il disagio. È indispensabile definire in modo vincolante gli obblighi di segnalazione in capo ai dirigenti scolastici, così come introdurre protocolli operativi chiari per la gestione di bullismo, comportamenti aggressivi e disfunzioni comportamentali gravi.

Parallelamente, diventa imprescindibile una formazione obbligatoria e qualificata per i docenti, insieme a una reale integrazione con professionisti esterni – psicologi, pedagogisti – in un’ottica interdisciplinare che oggi, troppo spesso, resta solo teorica.

Non è più tempo di rimpallare responsabilità. La scuola non può educare da sola. La famiglia non può delegare completamente. Le istituzioni non possono restare in attesa.

Serve ricostruire un patto educativo.

Perché quel ragazzo di 13 anni, prima ancora di essere autore di un gesto estremo, è anche il prodotto di un sistema che, a un certo punto, ha smesso di vedere questi ragazzi soli e arrabbiati.

E forse la domanda più onesta che possiamo porci non è chi ha sbagliato, ma quante volte abbiamo scelto di non leggere i segnali.

Perchè loro sono figli nostri e dobbiamo, pertanto, prendercene cura.